Metabevissthet også for de svake elevene.

Norsk og matematikk I et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene.

Tidligere i undervisningen om Norsk som literacy har vi lært om en rekke ulike begreper og tenkesett. Vi har lest om hvordan Penne legger fokus på metaforståelse og forforståelse, hvordan Blikstad-Balas lager et poeng ut av sekunder- og primærdiskurser og generelt om hvor viktig literacy er for læring. I dette blogginnlegget skal jeg se nærmere på førstemanuensis Bodil Kleve og professor Sylvi Pennes artikkel Norsk og matematikk I et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene. Jeg skal se på hva de fokuserer på i denne artikkelen og på hvordan det henger sammen med det vi allerede har lært om. Selv om de har ett visst fokus på faget matematikk, vil jeg hovedsakelig forholde meg til det som er relevant for literacy koblet til norskfaget.

Kleve og Penne (2012) har skrevet en diskuterende artikkel om metabevissthet i skolefaglig læring. De bruker tre ulike nivåer, diskursnivå, sjangernivå og «modes of thought», når de argumenterer for at alle elever, spesielt svake, trenger å utvikle en metabevissthet i ulike fag. De bruker også nivåene for å tydeliggjøre forskjeller og likheter mellom fagene matematikk og norsk. Bakgrunnen for undersøkelsen deres er at vi på tross av en økende investering i norsk skole og utdanning kan se en økning av sosiale ulikheter i skolen (Kleve & Penne, 2012, s.1). I artikkelen legger de frem argumenter for en måte å bruke høyere metabevissthet om språk og tenkemåter i skolen for å minske disse ulikhetene. De poengterer at en gjennom høyere metabevissthet vil øke både svake og sterke elevers muligheter for læring (Kleve & Penne, 2012, s.1).  

Det første nivået – Diskursnivået

I diskusjonene rundt diskursnivåer refererer Kleve og Penne generelt til skillet mellom sekundærdiskurser og primærdiskurser. Når det kommer til elevers evne til å lære på skolen omhandler dette hovedsakelig en forståelse av, eller metabevissthet om, forskjellene og likhetene mellom den hverdagsdiskursen de allerede har og de ulike diskursene de møter på skolen (Kleve & Penne, 2012, s.3). Poenget med sammenhengen mellom disse diskursene er at dess mindre likt skolediskursene hverdagsdiskursen til eleven er, dess vanskeligere vil det være for elever å lære. Mens noen elever ikke er i stand til å kjenne igjen ulike faglige diskurser, for eksempel forskjellen mellom en matematisk og en norsk diskurs, har andre elever en god forforståelse for møter med slike fremmede sekundærdiskurser (Kleve & Penne, 2012, s.5). I et eksempel fra en mattetime vises det hvordan lærere ofte nærmer seg svakere elevers hverdagsdiskurs for å gjøre det lettere for dem å forstå. Det er for eksempel ikke det samme å bruke tall i en shoppingkontekst og å studere tallforhold og tallmønstre (Kleve & Penne, 2012, s.6). De svake elevene forstår endelig oppgaven, men hvis de ikke blir gjort bevisste på at dette er en annen måte å forstå på vil det på sikt være ødeleggende for forståelsen deres av mattediskursen. Med dette argumenterer de for at lærere heller må fokusere på å tydeliggjøre slike faglige diskurser for å hjelpe svake elever. 

Det andre nivået – Sjangernivået

Her trekker Kleve og Penne frem hvor viktig det er å avklare tydelige grenser mellom ulike sjangre for elever. Dette er spesielt viktig da vi ofte møter mange ulike sjangerblandinger og derfor ikke nødvendigvis forstår eller vet hvilken sjanger en skal forholde seg til. I et eksempel fra norsk skal to grupper lese samme tekst, hvor en gruppe blir fortalt at det er en fiksjonstekst, mens den andre gruppen blir fortalt at det er en biografi. Dette resulterer i at gruppene får to svært ulike lesninger av teksten (Kleve & Penne, 2012, s.7). På bakgrunn av blant annet denne undersøkelsen argumenterer de for at lærere på være mer bevisste på å tydeliggjøre sjangeren for de svake elevene i undervisningen, da de raskt kan få problemer med å for eksempel lese en tekst og feilvurdere sjangeren, og dermed få en helt annen lesing av teksten enn det som var intensjonen. 

Det tredje nivået – «Modes of thought»

Dette tredje nivået handler om å skape bevissthet om hvordan man tenker. Her peker de på at fag som norsk og matematikk inneholder ulike tenkemåter ved ulike hypoteser, argumenter og konklusjoner (Kleve & Penne, 2012, s.8). Derfor er det nødvendig å presisere disse ulike tenkemåtene også. De legger frem skillet mellom to ulike tenkemåter, paradigmatisk tenkemåte og syntagmatisk tenkemåte (Kleve & Penne, 2012, s.8). Den første innebærer en «erkjennelse av et abstrakt system som «eksisterer evig» som sann uforanderlighet» og knyttes ofte til en matematisk tenkemåte (Kleve & Penne, 2012, s.8). Den andre tenkemåten knyttes mer til norskfaget og innebærer at en trenger kontekst for forforståelsen og bruk av deler og helheter for å tolke seg frem til en «sannhet» (Kleve & Penne, 2012, s.8). Sannheten vil dog alltid være subjektiv og aldri formidle noe definitivt innenfor denne tenkemåten. I den paradigmatiske tenkemåten skal en ikke tolke, der skal man lete etter forklaringer for å skape mening (Kleve & Penne, 2012, s.9). Selv om denne måten å tenke på oppstår mest i matematiske fag, er begge tenkemåtene viktige i alle fag for å forstå helheten, og derfor er det også viktig å være bevisste på disse ulike måtene å tenke på. 

Eksempler

For å aktualisere dette innenfor emnet norsk som literacy-fag vil jeg hovedsakelig trekke frem eksemplet deres fra norskfaget. I dette eksemplet blir det lagt frem forskjellen på hvordan man i matematikk skal bruke generalisering for å argumentere og finne mønstre i faget, mens det i norsk advares mot bruk av generalisering som argumenter (Kleve & Penne, 2012, s.13). I norskfaget skal en ikke bruke generalisering, men kontekstuell tolkning og refleksjon for å argumentere (Kleve & Penne, 2012, s.13). Videre viser de et eksempel på bruk av metaforer i norsk, versus bruk av metaforer i matte. I mattefaget brukes ofte metaforer som hjelp, for eksempel: fem bananer pluss tre epler blir åtte frukter. Her har ikke selve bananen eller eplene en faktisk betydning som noe annet enn en enhet. I norsk derimot ser vi hvordan metaforer brukes for å fremme et budskap (Kleve & Penne, 2012, s.14).

Konklusjon

Som en konklusjon kan vi si at alle de tre nivåene, diskurs, sjanger og tenkemåter er viktig for elever læring i både norsk og matematikk. Også at disse fokuspunktene er like relevante for literacy, da literacy handler om å forstå hvordan man skal forholde seg til ulike typer tekst. Blikstad-Balas definerer literacy som «en kompetanse som rommer både lesing og skriving, altså både det å skape mening i andres tekst og det å produsere tekster selv.» (Blikstad-Balas, 2016, s.17). Her drar hun også frem skillet mellom primærdiskurser og sekundærdiskurser som viktig for literacy. Hvor hun fokuserer på Gee`s skille mellom ulike måter å bruke og forstå språk på i disse ulike diskursene (Blikstad-Balas, 2016, s.39). 

Litteraturliste

Blikstad-Balas, M. 2016. Literacy i skolen.Oslo. Universitetsforlaget.

Kleve, B. Penne, S. 2012. Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene. Visions conference teaching.