Er studieførebuande utdanningsprogram studieførebuande?

Nokon gong tenkt over kva det elevane kallar «studiespes» eigentleg tydar? Kva er det eigentleg dei går for noko på vidaregåande? «Studiespes» går også under namnet studieførebuande utdanningsprogram, og tanken er at det skal vera ei førebuing til høgare utdanning. Det tenkte ikkje eg særleg mykje over når eg gjekk det iallfall.

I Greek og Jonsmoens artikkel «Hvilken tekstkyndighet harstudenter med seg fra videregående skole?» frå 2016 utforskar dei om det er samsvar mellom denne førebuinga og dei krava som vert stilt til ferske studentar. Dei freista å finna ut kva for tekstkyndigheit studentar tek med seg inn i sitt fyrste studieår, og kva for tekstkyndigheit høgare utdanningsprogram dermed må byggja vidare på. Dei undersøkte kva norskfaget på «studiespes» vektlegg når det gjeld akademisk skrivekyndigheit, og kva for skrivekyndigheit elevane viser i sitt avsluttande skuleår på vidaregåande. Til grunn for studien ligg mellom anna ei undersøking blant førsteårsstudentar ved Høyskolen i Oslo og Akershus, der det kom fram at nye studentar synest det er vanskeleg å skriva oppgåver fordi krava er ukjende og språket framand (Greek & Jonsmoen, 2016).

Studien er kvalitativ-deskriptiv, og forskarane følgde norsktimane i to avgangsklassar på to vidaregåande skular i to ulike fylke i eit skuleår. Dei meinte at norskfaget med litteratur, kultur og munnleg og skriftleg kommunikasjon og språk som hovudområde var ein eigna arena for å studera tekstkyndigheit. Ein jobbar tross alt mykje med tekst i norskfaget, så det er vanskeleg å argumentera for noko anna. Studien er eit etnografisk feltarbeid, som inneber at forskarane veksla mellom observasjon, intervju og analyse som metode. Dei fekk analysera tekstarbeida hjå 46 elevar, og desse analysane skulle visa korvidt elevane var førebudde for krava og forventingane som vert stilt på universitet og høgskular. Tekstane vart vurdert opp imot kompetansemåla for skriftleg kommunikasjon etter vg3, og mange av desse måla går att som kjenneteikn på ei god studentoppgåve òg (Greek & Jonsmoen, 2016).

Greek og Jonsmoen kjem fram til at den tekstkyndigheita som vert vektlagt på «studiespes» er relevant for vidare studiar, og at elevane har eit godt utgangspunkt. Dei konkluderer med at fagskriving og relevant literacy for dei ulike faga må lærast bort av faglærarane på universitets- og høgskulenivå. Dei held også fram at koplinga mellom «studiespes» og høgare utdanning vert underkommunisert, og at det er naudsynt å tydeleggjera sambandet mellom tekstkyndigheit i norskfaget og skriving i andre fag. Observasjonane deira viste også at norsktimane bar preg av korte intervall beståande av fagleg påfyll frå lærar, lesing, skriving og andre oppgåver. Tekstar og tekstutdrag som vart nytta i undervisinga var korte, og mangel på leseerfaring var vanleg blant mange elevar (Greek & Jonsmoen, 2016).

Kvifor er denne artikkelen om tekstkyndigheit relevant for norsk som literacy-fag?

Ordet tekstkyndigheit er ein freistnad på å omsetja det mykje brukte literacyomgrepet til norsk. I artikkelen brukar dei Skjelbred og Veum (2013:18) sin definisjon av literacy som seier at det handlar om å kunne tolka, produsera og reflektera over tekst. Artikkelen handlar med andre ord om tekstkyndigheit, og det er det same som literacy. Observasjonane, analysane og intervjua som vart gjort i undersøkinga vart gjennomført i to norskklasser, og allereie her tør eg påstå at artikkelen sin relevans for emnet er klår. Vidare kan problemstillingane og funna som vert presentert i artikkelen koplast til særleg to sentrale område innanfor literacy-feltet. Eg reknar Shanahan og Shanahan og deira fokus på den fagspesifikke literacyen, og Sylvi Penne og hennar arbeid om delar og heilskap i tekst, for å vera særs relevant her.

Fagspesifikk literacy

Bilete: Shanahan & Shanahan, 2008

Blikstad Balas (2019:29) definerer fagspesifikk literacy som kunnskap og ferdigheiter ein må ha for å meistra tekstar innanfor eit gjeve fagområde. Ulike fagområde har ulike måtar å forholda seg til tekst på, og t.d. så les ein matematikar ein fagtekst heilt annleis enn ein historikar. Shanahan og Shanahan (2008) brukar ein pyramide for å illustrera spesialiseringa i literacyutviklinga, der basic literacy viser til ferdigheiter som dekoding og kunnskap om høgfrekvente ord som er underliggjande i alle leseoppgåver. Intermediate literacy viser til ferdigheiter som trengs for dei fleste leseoppgåver, som t.d. strategiar for å skapa samanheng, tydinga av vanlege ord og flyt. Diciplinary literacy eller fagspesifikk literacy, viser til ferdigheiter som er spesialisert til eit bestemt fagområde. Jo høgare opp ein kjem i pyramiden, jo meir spesifikk og mindre generell vert ferdigheitene ein lærar (Shanahan & Shanahan, 2008:45).

Greek & Jonsmoen (2016) konkluderer i sin artikkel med at fagskriving og literacy i dei ulike faga må lærast bort av faglærarar på universiteta og høgskulane. Dette er altså dei ferdigheitene som Shanahan og Shanahan plasserer høgst opp i pyramiden. Dei brukar også pyramiden for å visa korleis unge får mindre og mindre instruksjon og støtte i lese- og skriveopplæringa ettersom dei kjem høgare og høgare opp i pyramiden. Greek & Jonsmoen (2016) kjem i konklusjonen sin med ei oppfordring om at universitets- og høgskulesektoren må tilby kompetanseheving for pedagogisk tilsette, altså lærarar, knytt til studentane sitt tekstarbeid. Med det verkar det som at også dei meiner at ferske studentar må få støtte og oppfølging i tekstarbeidet, til tross for at dei har kome høgt opp i utdanningsløpet.

Kva med djupnelæringa i norskfaget?

I tillegg til å koma inn på fagspesifikk literacy, så tek også denne artikkelen opp problematikk rundt oppstykkinga i norskfaget. Det vert observert at elevane i dei to skuleklassane jobbar mest med korte tekstar, både i lesing og skriving. Dei får ofte utdelt tekstutdrag eller korte internettekstar, og får dermed ikkje moglegheit til å ha eit djupnefokus når dei jobbar med tekst. Undervisinga ber preg av at det gjeld å koma gjennom så mange kompetansemål som råd (Greek & Jonsmoen, 2016). Dette tek også Sylvi Penne (2013) opp, og det vert også vist til hennar arbeid i artikkelen når dei omtalar denne problematikken. Greek & Jonsmoen (2016) hevdar at dette skapar ei overflatisk tilnærming til innhald, og ei svekka fagforståing.

Penne (2013:44) skriv at skrift ikkje er meining, og at meininga i ein tekst oppstår gjennom tolking i forhold til den meiningsgjevande konteksten. Tolking av fiktive tekstar er øving i å tolka og forstå alle tekstar i den samanhengen eller konteksten dei oppstår i, og dermed er den kompetansen ein får av å lesa litteratur også verdifull for arbeid med anna tekst. Penne held også fram viktigheita av ein lesarkontrakt for å forstå fiksjon som fiksjon. Når vi inngår ein fiktiv lesarkontrkat, er vi på veg inn i ei metaverd som må tolkast kontekstuelt i forhold til ein simulert heilskap (Penne, 2014:). Når elevane berre jobbar med tekstutdrag, så vert det vanskeleg å konstruera ein slik heilskap, og dermed vert det vanskeleg å inngå ein lesarkontrakt.

Både Greek & Jonsmoen (2016) og Penne (2013) gjer eit poeng ut av at mange elevar manglar lesetrening. Observasjonane i studien viser at mange elevar ser på det som uoverkommeleg å lesa lange, samanhengande tekstar. Til tross for dette, så trur dei at det skal gå fint å lesa fleire tusen sider når dei byrjar å studera, for då les dei om noko dei er interesserte i. Eg, og sikkert nesten alle andre studentar, kan iallfall skriva under på at sjølv om ein går eit interessant studie, så er ikkje alt ein må lesa på det studiet like interessant. Når dei ferske studentane kjem med så lite leseerfaring, så er det nærliggjande å tru at kompetanseheving når det gjeld undervising i fagspesifikk tekstkompetanse for lærarar på høgskular og universitet, vert enno viktigare.

Er studentane førebudd? Om ikkje, korleis kan dei verta det?

Greek & Jonsmoen (2016) kjem fram til at elevane på «studiespes» har eit godt utgangspunkt for vidare studiar, og slikt sett er det jo ikkje noko krise å melda. Mykje godt arbeid vert gjort når det gjeld lesing og produksjon av tekst i skulen, men det verkar å vera eit forbetringspotensiale når det gjeld djupnelæring i norskfaget. Kanskje vert det enklare å jobba med lenger tekstarbeid no når dei nye læreplanane med fokus på djupnelæring kjem? Det får vi tru. Greek og Jonsmoen nemner også at det ser ut som at sambandet mellom «studiespes» og vidare utdanning vert underkommunisert, og nett her trur eg mykje kan gjerast. Eg hugsar sjølv at eg som elev ikkje ante kva studiespesialiserande utdanningsprogram tyda, og eg valte det berre fordi det vart framstilt som noko som dei skuleflinke og ambisiøse valte. Eg såg på meg sjølv som både skuleflink og ambisiøs, og dermed gjekk eg «studiespes». Når eg no reflekterer over det, så hadde det vore fint å sett arbeidet ein gjorde på vidaregåande som ei førebuing til noko som kjem sidan. Samstundes, så er det nok slik at mange seksten-syttenåringar slett ikkje har det klart for seg kva dei skal studera, og då er det kanskje vanskeleg som lærar å kommunisera desse samanhengane.

Skrive av Tonje Lindås

Kjelder

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Greek, M. & Jonsmoen, K.M. (2016). Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole?. Uniped, tidsskrift for universitets- og høgskolepedagogikk, 39. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2016-03-06

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching Diciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. I Harward Educational Review, 78/1, s. 40-59.