Livslang literacy- hvordan forstår vi og hva gjør vi med det vi leser?

Bilde hentet fra: https://catlintucker.com/2014/10/the-definition-of-literacy-is-changing/

Hvor gode er egentlig nordmenn til å lese? Og enda viktigere; klarer vi å forstå det vi leser? Artikkelen «Nordmenn flest forstå det de leser» er en del av Statistisk Sentralbyrå (SSB) sin serie kalt Samfunnsspeilet der en undersøkelse gjort av OECD og Statistics Canada står i fokus (Lagerstrøm, 2005, s. 3). Formålet for denne undersøkelsen er å bruke internasjonale måleinstrumenter og retningslinjer for å få tak i relevant og viktig data som viser voksnes leseferdigheter. Undersøkelsen er kalt Adult Literacy and Life Skills (ALL) og ble utført internasjonalt i 2003. I artikkelen er det spesielt de svake leserne som blir sett på med forskjeller og likheter mellom landene som deltok (Lagerstrøm, 2005, s. 2). Dette gjør oss i stand til å forstå leseferdighetene i Norge alene, men også sett i sammenlikning med andre land. Resultatene er samlet inn og viser gjennomsnittsskår for landene. Det vil dermed vise oss et resultat av et utvalg mennesker, ikke hele befolkningen av voksne i et land, og hvordan de sammenlagt gjorde det (Lagerstrøm, 2005, s. 4). Her skårer Norge høyest i å lese godt i både prosa og dokumenter internasjonalt, men nasjonalt sett legger artikkelen til SSB frem at det er for mange svake lesere (Lagerstrøm, 2005, s. 3-4).

Bilde hentet fra artikkelen "Nordmenn flest forstår det de leser" (2005)

I henhold til å forstå denne artikkelen og betydningen av å ha gode leseferdigheter, velger jeg å trekke inn Atle Skaftuns artikkel Leseopplæring og fagenes literacy (2015) for å kunne drøfte artikkelen, samt første kapittel fra boken Literacy i skolen av Blikstad-Balas (2016) for å forklare begrepet literacy. Blikstad-Balas (2016) forklarer hvordan dette sentrale begrepet viser til å kunne lese og skrive, men også det store betydningsomfanget av literacy (s. 9). Literacy har mange mulige forklaringer og betydninger, men jeg ønsker her å trekke frem at det kan handle om hvordan man bruker sine lese- og skriveferdigheter som enkeltindivid og som samfunnsdeltaker ved å skape mening i teksten (Blikstad-Balas, 2016, s. 10). Det handler om å kunne lese, forstå, bruke og handle ut ifra informasjonen og tankene man gjør seg etter å ha lest en tekst. Artikkelen og undersøkelsen om voksnes literacy og livsferdigheter trekker frem hvordan én av tre nordmenn opplever det som vanskelig å forstå det de leser (Lagerstrøm, 2005, s. 1). For å forstå dette har man gjerne sett på forskjellene mellom en sterk og en svak leser gjennom forskjeller man finner i utdanningsnivå, økonomiske ressurser og sosiale- og helsemessige forhold (Lagerstrøm, 2005, s. 4). Det er altså en svært sammensatt forklaring på hvordan ens literacy kan være god eller dårlig.

Norge har minst forskjell mellom svakest og sterkest leser når det kommer til prosa (Lagerstrøm, 2005, s. 5). Dette lover godt for Norge og nordmenn at det er liten forskjell og at vi skårer høyt totalt sett; den svakeste leseren i Norge er ikke så svak som i andre land, og nivået til den sterkeste leseren av nordmenn er ikke så mye høyere enn de som skårer lavest. Norge står ikke høyest i alle resultater, men likevel på en relativt god pallplass. For eksempel når det kommer til å lese dokumenter stikker Sveits av med seieren for minst forskjeller mellom sterk og svak leser, men Norge står tross alt like bak (Lagerstrøm, 2005, s. 6). Videre i artikkelen legges det frem hvordan omtrent to av tre nordmenn ligger over nivå 2 på OECD sin bekymringsskala på prosaskalaen og dokumentskalaen, og regnes dermed som å kunne orientere seg godt og fungere som en tilfredsstillende samfunnsborger (Lagerstrøm, 2005, s. 7). Kun én av fem voksne nordmenn vil likevel nå det høyeste lesenivået. Dette er et nivå der teksten krever at leseren kan bruke «særdeles gode evner til å identifisere og benytte seg av informasjonen fra komplekse prosatekster» (Lagerstrøm, 2005, s. 7). Er dette godt nok?     

En interessant observasjon i artikkelen handler om at i alle landene som har deltatt i undersøkelsen viser det seg at de yngre leserne har bedre forståelse av tekster enn de eldre (Lagerstrøm, 2005, s. 9). Artikkelen redegjør tidlig for at utdanning, arbeids- og livserfaring har stor påvirkningskraft på våre leseferdigheter (Lagerstrøm, 2005, s. 4). Dette gjelder både for prosa- og dokumentskalaen som undersøkelsen har operert med. Alder er den største kilden til variasjon i leseferdigheter, etterfulgt av utdanningsnivå som den viktigste faktoren (Lagerstrøm, 2005, s. 10). Slik kan man observere gjennom ferdighetsmønstrene som er knyttet til alder og som er uavhengig av utdanning, at literacy er noe som påvirkes og endres gjennom livet. Det globaliserte, teknologiske og moderne samfunnet vi lever endrer og utvikler seg stadig, og det samme gjelder tekstene vi leser (Lagerstrøm, 2005, s. 12). Vår hverdag, både når det gjelder skole, jobb og privatliv, krever dermed at vi må kunne bearbeide, sile og forstå informasjon gjennom ulike type tekster og på ulikt nivå. Slik underbygges påstanden om at leseferdigheter og leseforståelse skjer gjennom læring, ikke bare fra utdanning, men også gjennom livet generelt (Lagerstrøm, 2005, s. 13).

Atle Skaftun (2015, s. 2) hevder at literacy er snakk om tilgang til å komme inn i skriften, til teksten og inn i tekstkulturen. Også her kan man trekke inn OECD og deres syn på betydningen av leseferdigheter. De definerer literacy som evnen til å «forså, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster, for å kunne nå sine mål, utvikle sine kunnskaper og evner til å delta i samfunnet» (Skaftun, 2015, s. 3). Som artikkelen til SSB understreker er det en livslang læring å opparbeide seg og vedlikeholde leseferdighetene. Det ble trukket frem at utdanning er en svært sentral del av å kunne få tilgang til literacy, men i tillegg finnes det tidligere studier som peker på økonomiske ressurser og sosiale- og helsemessige forhold (Lagerstrøm, 2005, s. 4). Det er altså en rekke ulike faktorer som påvirker oss til å bli en sterk eller svak leser. Den livslange literacy-opplæringen kan starte godt allerede i hjemmet og den kulturen barn vokser opp i, men det er gjerne skolen som vektlegges som den viktigste aktøren.

Skaftun (2015, s. 3) trekker særlig frem sosial bakgrunn som en av de viktigste påvirkningene for elever. I Norge er ikke de sosiale forskjellene sett fra et utdanningsperspektiv særlig fremtredende, noe som samsvarer med undersøkelsen ALL (Lagerstrøm, 2005, s. 11-12). Likevel er det noen forhold som vi kan ta utgangspunkt i for å forklare hvordan man kan forbedre leseferdighetene i Norges befolkning. Det er her Skaftun (2015) trekker inn viktigheten av at skole og hjem samarbeider for å skape en felles verdi rundt lese- og skriveferdigheter. Dersom barn opplever at man hjemme har et språk og en holdning til skole som er lik den man møter på skolen som arena, vil elevene møte en kjent kultur fremfor en fremmed og kanskje vanskelig skolekultur (Skaftun, 2015, s. 3). Elevene og lærerne vil kunne føre det samme språket i større grad og elevene vil ikke slite like fult med å avkode skolens språk. Her kan det også diskuteres om hvorvidt skolen burde ha et språk som må avkodes i det hele tatt, såkalt taus kunnskap (Skaftun, 2015, s. 5). Man kan kritisere at skolen forsterker de sosiale forskjellene gjennom opplæringen der noen har større fordel ved å komme til en kjent kultur, mens andre ender opp med å ikke forstå og føle seg mindre smart enn andre som har løst koden for lengst (Skaftun, 2015, s. 3). Slik kan eksempelvis noen i utdanningssystemet, for eksempel én av tre elever, falle utenfor skolens språk og ikke oppleve livslang læring av literacy.

Artikkelen og tallene fra OECD viser som forklart ovenfor at én av tre nordmenn sliter med å forstå informasjon fra tekstlig materiale (Lagerstrøm, 2005, s. 1). Kan vi si oss fornøyd med denne statistikken? Burde vi ikke strekke oss lenger, legge til rette for bedre literacy for nordmenn flest og streve etter at det i framtiden i det minste heller står «én av fire»? Noen tiltak skolen kan gjøre, slik som trekkes frem i Skaftun (2015, s. 4), er å synliggjøre skolens tenkemåter for alle fremfor å la det stå som taus kunnskap. Her vil måten man tar for seg lesing i klasserommet og om man legger opp til opplæring i lesestrategier være en måte å endre skolens språk fra implisitt til eksplisitt (Skaftun, 2015, s. 4). Slik vil skolen kunne legge opp til å minske de sosiale forskjellene og muligens fremme literacy på et bredere nivå for flere. Men er det i det hele tatt nødvendig at alle skal være dyktige lesere? Slik som artikkelen til SSB (2005) og artikkelen til Skaftun (2015) legger frem, kan man se en klar sammenheng mellom leseferdigheter og deltakelse i samfunn. Dermed vil man kunne finne klare argumenter for at man burde jobbe videre med å fremme og forbedre ferdighetene som inngår i literacy. Som tilgangskompetanse viser lese- og skriveferdigheter seg som viktige i mange ulike sammenhenger for mennesket. Det er en del av en bred, sosial kontekst ved at mennesket får muligheten til å bruke og gjøre noe med det man leser i hverdagen, både som enkeltindivid og som samfunnsdeltaker (Blikstad-Balas, 2016, s. 15-16).  

Skrevet av Marielle Johansen

Kildeliste

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Lagerstrøm, B. O. (2005). Nordmenn flest forstår det de leser- ; adult literacy and life skills survey (ALL) 2003. Samfunnsspeilet, 19(5), 1–14. https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/nordmenn-flest-forstaar-det-de-leser 

Skaftun, A. (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research, 1(0), 1–15. https://doi.org/10.17585/njlr.v1.170