Kva har lyrikk med saken å gjere?

Eit såkalla klippedikt, laga av niandeklassen eg har undervist i praksis denne hausten. Elevane fekk velje ord dei ville bruke frå høgre, og så sette vi dei saman til venstre - til det vart eit dikt dei blei nøgde med. Legg merke til å-en, brukt med argument om at diktet hadde ubunden form og ikkje måtte forhalde seg til rettskrivingsreglar.

På slutten av den første norsktimen i praksis, ein introduksjonstime til eit fem veker langt lyrikkprosjekt i ein klasse på niande trinn, spurte eg elevane kva dei syntest om timen, og om det var noko vi kunne ha gjort annleis.

Vi kunne ha… ikkje hatt lyrikk. Vi kunne hatt eit anna tema, som var artigare. Vi burde halde på med noko nyttig, sånn som rettskriving og å skrive jobbsøknad til dømes.

Spennande, tenkte denne norsk-som-literacy-fag-studenten. Slått i bakken av overrasking vart eg ikkje – eg har trass alt vore niandeklassing sjølv, og lyrikkens rufsete skolerykte har få sloppe unna. Men dette kan bli interessant, for korleis skal eg klare å synleggjere kvifor det er viktig å jobbe med lyrikk, og korleis kan eg gjere dei medvitne om lyrikkens utømmelege potensial? Ein hårete oppgåve, men ein utruleg viktig oppgåve for ein norsklærar. Alt kvilar på spørsmålet frå elevane: kvifor må vi halde på med dette?

Lyrikk kan verke heilt uhandgripeleg for ein ungdom som ikkje er van med å lese. Dikt og sånn er vel og bra det, men det er noko for spesielt interesserte. Det var i alle fall klar tale i vår forsamling. I artikkelen «What’s poetry got to do with it? The importance of poetry for enhancing literacy and fostering student engagement”, skriv den australske forskaren og førelesaren Edwin Creely om korleis lyrikk er ei gullgruve for literacy, både praktisk, nyttig, men også på det menneskelege plan. Han hevdar at det å lese, skrive, snakke og utøve lyrikk er å vere «literate in the deepest and most profound sense of the word; beyond mere function to the realms of originality, self-expression, contestation and the evocation of shared meaning about profundity of human existence» (Creely 2018:67). Det er store ord frå australiaren, men han er inne på noko veldig viktig her. 

I artikkelen søker han svar på følgjande spørsmål: Kva prioritet blir gitt til lyrikk i engelsk-klasseromma og i literacy-praksis på tvers av skolar og ulike læringssamanhengar? Korleis blir det undervist? Bryr lærarar seg om lyrikk, og til slutt, kva kan lærarar gjere for å styrke sin eigen evne til å undervise i lyrikk? Creely argumenterer godt for kvifor det er fordelaktig for elevane å skrive eigen lyrikk for å betre sin literacy. Artikkelen handlar i mindre grad om balansen mellom eigenproduksjon og nærlesing, analyse og tolking av framande tekstar, som er ein interessant diskusjon i seg sjølv, men ser på heilskapen med det å jobbe med lyrikk – både lesing og skriving. 

Lyrikk er språkbruk i den mest kreative, distillerte og elementære form, skriv han (Creely 2018:66). For sjølv om literacy er grunnleggjande for eit fungerande, godt samfunn, og for at kvart enkelt menneske i samfunnet skal fungere effektivt, bidreg lesing og skriving av lyriske tekstar til noko meir. Noko meir enn det å mogleggjere demokratiet, fostre samhald og leggje til rette for velstand og utvikling. Lyrikk innehar eit potent potensial som ei drivkraft i literacy-praksis, gjennom personlege og kreative uttrykk som har frigjerande og transformative høve (Creely 2018:66). Perspektivet til Creely er interessant, synest eg, og han framsnakkar det at elevane sjølv bør skrive lyrikk i større grad enn andre forfattarar vi har lest i emnet så langt. Det er veldig interessant å sjå denne artikkelen i samanheng somme av dei andre tekstane på pensum i dette emnet, og eg vil samstundes hevde at det er nettopp det som gjer at Creely sin artikkel er relevant for dette emnet. Eg vil særleg nemne pensumteksten av Nielsen m.l., kapitlet «Lesing i norsk» i Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, Sylvi Penne med sitt kapittel «Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv», samt Blau sin artikkel om problematikken i korleis vi driv med litteraturstudium.

Litterære tekstar har ein eigenart som gjer dei ekstra verdifulle for å auke elevane sin literacy-kompetanse. Nielsen m.fl. løftar fram tre viktige prinsipp; først og fremst krev litterære tekstar ein tolkingsintensiv lesar, for å kunne fylle alle dei «tomme plassane» i teksten – altså må elevane i møte med litterære tekstar øve opp evnen til å observere, beskrive og utforske kva som står i teksten, og kva som ikkje står (Nielsen m.fl. 2014:186-187). Dette støtter opp Creely sitt argument om at ein gjennom å skrive lyrikk kan forstå lyrikk betre. Ein god måte å trene seg på dette er, forutan å lese tekstar sjølvsagt, faktisk skape tekst sjølv. Då får ein bryne seg på nett det som ein litterær tekst krev av lesaren, ein kan fylle teksten med tomme rom, reflektere over kva som gjer desse romma tomme, og kva moglegheiter som ligg i det for lesaren. For det andre har litterære tekstar ingen direkte nytteverdi (ibid). Dette er ein modig påstand og mange vil nok vere ueinige, men slik eg forstår det handlar det ikkje om opplevd nytteverdi, men om korleis ein går teksten i møte. Ein les litterære tekstar med ei innstilling om å utforske og analysere, ikkje nødvendigvis for å lære eller tileigne seg kunnskap. Og for det tredje «vil» den litterære teksten bli forstått som ein heilskap. Ein kan difor ikkje diskutere, forstå eller prøve den ved hjelp av andre kjelder på same måte som til dømes ein historisk tekst, men ein må forhalde seg til teksten som eit avgrensa meiningsunivers (Nielsen m.fl. 2014:186-187). Her har vi mykje å lære i norskundervisninga i dag, trur eg. Norskfaget har på lik linje med andre fag blitt veldig målstyrt, og kompetansemåla og vurderingskrava møtest i både krig og harmoni, og det er viktig å faktisk ha tid til å jobbe såpass godt med ein tekst at ein klarer å forhalde seg til tekstene som avgrensa meiningsunivers.

Skrift – det vi skriv og det vi les – er mykje av grunnlaget for utviklinga av literacy-kompetanse. «Skrift stadfester tekstens ord, men skrift er ikkje mening», skriv Sylvi Penne (2013:44). For ein tekst har ikkje tyding i seg sjølv, vi må gi den meining gjennom å tolke den. Og literacy inneber å vere i stand til å reflektere aktivt over meininga av tekstar i ulike kontekstar (ibid). Vi kodar og dekodar desse delte menneskelege meiningane og utforskar det fundamentale i liva våre og korleis vi opplever dei (Creely 2018:66). Lesing er ikkje å vere ein passiv mottakar av meining, men heller eit aktivt bidrag i det å skape meining og tekstsamanheng (Nielsen m.fl. 2018:193).

Han refererer til forskarar som Myhill og Wilson, og korleis deira forsking tyda på at det er ein form for motvilje mot å undervise i lyrikk på meiningsfylt og positivt vis (Creely, 2018:65). Det er stor skilnad på kompetansen til lærarar, og at ein kan sjå tendensar til at lyrikkundervisning blir avgrensa til eit periodeprosjekt, og ikkje noko som blir infiltrert i undervisninga elles. Dette er han svært kritisk til, og han held fram at lyrikk må få større plass i pensum og klasseromma, og at det må vedlikehaldas (ibid). Nielsen m.fl. vil nok vere einige i dette. Dei skriv sjølve at lyrikken er ei utømmeleg kjelde til material som er egna til å utvikle tekstkompetansen til elevane så framt undervisninga skjer på best mogleg vis, og kallar det eit «skattkammer». For lyrikken krev meir av ein lesar enn kva til dømes ein sakprosatekst gjer. Den er meir utilgjengeleg, og krev at lesaren er meir aktiv. Dermed følgjer det òg at utbyttet av å faktisk leggje tid og energi på å gå i djupna på slike tekstar vil vere større.

I sin konklusjon understreker Creely viktigheiten av ein praxis, altså ein kombinasjon av praksis og teori, kor ein oppfordrar elevane til å vere skrivarar av lyrikk, så vel som lesarar, medan læraren fungerer som skrivande utøver og nokon som modellerer for elevane, så vel som pedagog. Han stiller med andre ord krav til at læraren skal innta mykje av den same rolla som elevane blir satt til å fylle, og det er noko eg synest er særleg interessant. For som lærar er ein sjølvsagt fagutdanna og har studert språk og litteratur i massevis, men skriv vi sjølve skjønnlitterært? Ikkje så mange av oss. Men nett det trur eg det er viktig at vi prøver oss på, både fordi ein då vil få betre forståing av kva ein krev av elevane sine, men òg fordi – om vi skal tru Creely – det vil gjere tekstkompetansen vår sterkare. Sjølv om vi gjennom utdanninga vår har jobba nesten utelukkande teoribasert, er det behov for at vi lèt oss sjølve vere litt sårbare, og let lyrikkblekket flyte. Creely nemnar eit døme frå si eiga erfaring som undervisar, og skriv at det han synest er viktigast, ikkje er «the specifics about the poetry that he encountered» (2018:69), eller korleis han og andre elevar forstår lyrikk som ei litterær form, sjølv om han òg påpeikar at dette sjølvsagt er viktig. Det viktigaste er denne eleven sin nyfunne tørst og higen etter å vere ein «literate person with voice and capacity for self-articulation». Og det er nett difor lyrikken er ei gullgruve. «What poetry has to do with it is sponsoring middle years writers to be profoundly aware of language and of their capacity to use thay language in a myriad of creative ways» (Creely 2018:69), blir konklusjonen hans.

No er det haustferie for den lyrikk-kritiske niandeklassen, men eg har ikkje gitt opp håpet om å overbevise dei om lyrikkens monumentale verdi. 

Eit modelldikt, med utgangspunkt i ei side i læreboka til elevane.



Av Andrea Myrslo

(Obs: innlegget er redigert etter motteke bloggkommentar)

Kjelder:

Blau, S. (2003). The Literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers, kap. 1 og 10. Portsmouth, NH: Heinemann

Creely, E. (2018). What's poetry got to do with it? The importance of poetry for enhancing literacy and fostering student engagement. Literacy Learning: The Middle Years, Vol. 26 (3) s. 64-70.

Nielsen, I. m.fl. (2014). Lesing i norsk. I Skaftun et. al. (red.) Leseboka. Leseopplæring i alle fag

på ungdomstrinnet, s. 181-198. Oslo: Cappelen Damm

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm