Den litterære samtalen - en mulighet for tusen liv?

”A reader lives a thousand lives before he dies. The man who never reads lives only one.” – George R.R. Martin

I dag er det stadig flere elever som begynner på videregående uten å ha lest en skjønnlitterær bok (Penne, 2013, s. 42). Disse elevene har dermed liten leseerfaring. Som George R.R. Martin skriver kan den som leser, leve tusen liv før hen dør, mens hen som aldri har lest, lever kun ett liv. Hvordan kan elevene som starter på videregående skole da få den forfårstelsen og metabevisstheten en trenger for å kunne leve tusen liv?  I dette blogginnlegget skal jeg ta utgangspunkt i artikkelen Når åpne spørsmål ikke er åpne: -Hva karakteriserer lærerspørsmål i en litterær samtale? skrevet av Emilia Andersson-Bakken i 2015. Jeg vil bruke artikkelen og studien for å se på hvordan den litterære samtalen foregår og fordrer tolkning til elevene, og videre sette artikkelen i sammenheng med literacyfaget. 

Hva handler artikkelen om?

Litterære samtaler er hyppig brukt i undervisningen i norskfaget. Lesing og samtaler rundt skjønnlitteratur har vært en tradisjon helt siden Mønsterplanen fra 1987, og også videreført i den gjeldende læreplanen LK06. (Andersson-Bakken, 2015, s. 281). Studien til Andersson-Bakken undersøker hva som karakteriserer lærerspørsmål i en litterær samtale – hun undersøker hvilke typer spørsmål læreren stiller, og hvor ofte de ulike typene spørsmål forekommer. Videre undersøker hun rekkefølgen, og hvordan læreren tar det opp og bringer samtalen framover. Dette har hun undersøkt i en time, i et klasserom, i en niende klasse. Andersson-Bakken forsker på hvordan disse spørsmålene fungerer for samtalen – og om de kan øke eller minske elevdeltakelsen, og på hvilken måte. Det er et mål i norskopplæringen at elevene skal delta i samtaler om litteratur og kunne ta utgangspunkt i sine egne opplevelser og erfaringer. Den litterære samtalen skal også være en metode for elevenes identitetsutvikling ved at de skal prøve ut ulike roller og forstå seg selv som individer i litterære tekster. (ibid). Studien bidrar med empirisk kunnskap, men også hvordan én bestemt type helklassesamtale foregår. Jeg vil i hovedsak fokusere på delen av artikkelen av hvordan spørsmålene fungerer for den videre samtalen, og videre sette det i sammenheng med konseptet literacy. 

Den litterære samtalen – et utgangspunkt for tolkning

Studien til Andersson-Bakken kan kobles til litteraturen Lesing i norsk (2014) av Sylvi Penne ved at tekst gis mening gjennom tolkning, noe som den litterære samtalen åpner for. Hun skriver at lesing skal skape mening og opplevelse, og elevene skal utvikle et metaperspektiv på det de leser og skriver. De må altså lære å tolke, noe som vil si å holde sitt eget syn tilbake til man har forsøkt å forstå og sette seg inn i den andres perspektiv, følelser og situasjon. På den måten kan elevene utvikle en metaforståelse og kontektsbevissthet (Penne, 2013, s. 47). For å få til denne utviklingen er det viktig hvilke spørsmål lærerne stiller i den litterære samtalen. Forskningen i artikkelen viser nemlig at den hyppigste undervisningsinstruksjonen under helklassesamtaler er spørsmål-svar-sekvenser. Flere studier har også vist at mange spørsmål fra læreren har en tendens til å blokkere kommunikasjonen i klasserommet snarere enn å åpne for reflektering og diskusjon. (Andersson-Bakken, 2015, s. 280). Lukkede spørsmål defineres som spørsmål der læreren har svar på forhånd – for å for eksempel teste faktakunnskap og elevenes fagkunnskap. Forskningen i artikkelen viser også at majoriteteten av lærerspørsmål er slike testspørsmål for å sjekke om eleven(e) kan svaret. De gir gjerne kortere og mindre komplekse svar fra elevene, som igjen gjør det vanskeligere å få en god diskusjon og reflektering. Det er viktig med autentiske og åpne spørsmål. Den litterære samtalen er derfor viktig for å utvikle denne forforståelsen og metabevisstheten til elevene. (Penne, 2013, s. 47).  Disse egenskapene og kompetansene er viktig for at elevene skal kunne mestre skolen, men også med på å bedre de humanistiske og relasjonelle perspektivene av et menneske gjennom empati for andre, og å kunne sette seg inn i andres situasjoner og følelser (ibid).  

Dette skriver også Ingrid Nielsen om hvor hun i ”Lesing i norsk” bruker Wolfgang Iser sin teori om at litterære tekster har mange tomme plasser. Disse plassene må leseren fylle med egen kunnskap og erfaring (Nielsen, 2014, s. 189). Dette er det som kalles dialogisk lesing, der både teksten og leseren bidrar til å skape mening. I den litterære samtalen får eleven mulighet til å finne mening i teksten på egenhånd, for så å utvide perspektivet i et felleskap hvor det ikke er en lærer som sitter med fasiten. Men for å få til dette er det som Andersson-Bakken skriver viktig med en god variasjon av lærerspørsmål, og å bygge videre på elevenes opptak. Det er viktig at læreren viser at hen er genuint interessert i hva elevene sier og bygger videre på dette. Artikkelen til Andersson-Bakken underbygger altså dette – at ved å videreføre opptak av elevene kan en fordre til videre samtale og refleksjon. Når læreren gjør det motsatte, og ikke reagerer på elevenes respons, mister de muligheten til overføring og refleksjon rundt de fleste temaer som tas opp fra den leste teksten. (Andersson-Bakken, 2015, s. 284). Stilles det autentiske spørsmål som åpner for mer utdypende svar,  er det enklere for læreren å spille videre på elevenes responser.  Når læreren igjen viser genuin interesse i hva elevene sier, kan eleven få mestringsfølelse og motivasjon for videre litterær utforsking. (Utdanningsdirektoratet, 2015).  

Kan den litterære analysen bli et pedagogisk problem?

For å tolke er det viktig at læreren stiller gode spørsmål som utfordrer metabevisstheten til elevene. I studien som ble gjennomført i niende klasse viste det seg at lukkede spørsmål ikke gjør dette på samme måte som åpne, autentiske spørsmål. (Andersson-Bakken, 2015, s. 282). Det tror jeg kan snarere få eleven til å prøve å finne det ”riktige” svaret de tror læreren har – når sannheten er at i det i en analyse av et litterært verk ikke finnes én fasit, unison tolkning eller ett enkelt korrekt svar. Åpne og autentiske spørsmål fører til en samtale hvor det er lettere å tolke, analysere og reflektere rundt teksten. Den teksttolkende samtalen, er det som kan karakteriseres som formålet med en litterær samtale: hvor hensikten er en dialog der elevenes erfaringer brukes som bakgrunn for samtalen (Andersson-Bakken, 2015). Når det kommer til timen i niende klasse viste det seg at spørsmålene som i stor grad ble stilt var nettopp lukkede. Artikkelen og studien om spørsmål i den litterære samtalen kan dermed også kobles til Sheridan Blau (2003). For dersom læreren varierer lite med åpne og lukkede spørsmål, og i stor grad stiller slike test-spørsmål, kan det oppstå et pedagogisk problem hvor elevene oppfører seg som forbrukere av literacytolkninger i stedet for produsenter av de (Blau, 2003, s. 20). Elevene har kanskje gjerne lest teksten, men har unngått å tolke og analysert teksten selv, fordi de vet at læreren vil presentere en tolkning, eller stille lukkede spørsmål slik at de ”forstår” den ”riktige” tolkningen. De kan med andre ord bare vente til de kommer til klassen og notere ned lærererens ”korrekte” tolkning av teksten. Dette er det nok mange studenter som også kan kjenne seg igjen i, meg selv inkludert. 

I

Mange elever møter altså teksten med en forventning om en egentlig mening, og vil dermed forsøke å formulere én helhetlig, klar og velforankret fortolkning. En slik innstilling til teksten og situasjonen kan en trekke til Larry Cope (1982). Han skriver om William Perry sin beskrivelse av elever som i sitt første møte med tolkningsmangfoldet forholder seg til det som ”a matter of mere appearance”. Elevene har da kommet til et punkt i utviklingen der de ikke tror på lærerens ord om at det kan være flere og ulike tolkninger, som alle kan være like gode og gyldige. På Utdanningsdirektoratet (2015) sine sider står det nemlig at målet med en litterær samtale ikke er den unisone tolkningen, men en felles erfaring av at tolkninger både kan styrkes, nyanseres eller endres i møte med andre tolkninger, og at de også kan eksistere side om side. Det er derfor viktig at læreren ikke vurderer elevenes tekstopplevelser eller tolkninger ut fra et rett-galt-perspektiv, men heller legger til rette for en videre samtale, utdypning og diskusjon i klasserommet. (Ibid). Dette underbygges også i den nevnte studien:  at ved å stille autentiske spørsmål, og videre bygge på elevenes respons som må være utgangspunkt for samtalens retning kan en få et godt utbytte av den litterære samtale. (Andersson-Bakken, 2015, s. 282).       

Avslutning

I dette innlegget har jeg undersøkt artikkelen Når åpne spørsmål ikke er åpne: -Hva karakteriserer lærerspørsmål i en litterær samtale?. Andersson-Bakken skriver her om hvilke spørsmål som blir brukt, hvordan de blir brukt og hvordan den videre samtalen med elevene utspiller seg. Dette har jeg satt i sammenheng med literacy-faget, og hvordan det er viktig å variere typen spørsmål for å utvikle elevenes tolkning, metabevissthet og forforståelse med den litterære samtale, men også hvordan den litterære samtalen kan by på pedagogiske problem. Videre kunne det være interessant å undersøke temaet videre og hvorfor lærere velger å stille lukkede spørsmål og unngår variasjon. Kanskje det er fordi vi er redde for å ikke være i stand til å diskutere og svare elevenes nye tolkninger eller eventuelle forvirring? At også vi er et resultat av det pedagogiske problem og forbrukere av tolkninger? Det spørsmålet får bli til en annen gang! Uansett: dersom en får en til en god litterær samtale kan en utvikle elevenes metabevissthet og forforståelse, og alle i klasserommet kan få muligheten til å leve tusen liv. 

Eline Sverdrup Lund (318 liv d.d.) 

Litteraturliste

Andersson-Bakken, E. (2015). Når åpne spørsmål ikke er åpne: - Hva karakteriserer lærerspørsmål i en litterær samtale?. Nordic Studies in Education. 35, 280-298. Hentet fra: her

Blau, S. 2003. The literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers. Purtsmouth, NH: Heinemann. 

Cope, L. 1982. The Perry Development Scheme: a Metaphor for Learning and Teaching Mathematics.  Montreal: FLM Publishing Association

Martin, G. 2011. Quotable quote. Hentet fra: her

Nielsen, I. m.fl. 2014. Lesing i norsk. I Skaftun et. al. (red.) Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, s. 181-198. Oslo: Cappelen Damm. (18 s.)

Penne, S. 2013. Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D.Skjelbred og A. Veum (red.). Literacy i læringskontekster, s- 43-54. Oslo: Cappelen Damm

Utdanningsdirektoratet. (10.09.2015). Hvordan gjennomføre litterære samtaler. Hentet fra: her